Moderne wissenschaftliche Erkenntnis

Philosophische Probleme der sozial-humanitären Erkenntnis

Philosophische Probleme der Bildung

Pädagogik und Philosophie der Bildung

Wir widmen den philosophischen Problemen der Bildung bewusst ein eigenes Kapitel und behandeln sie nicht als Teil der philosophischen Probleme spezieller sozial-humanwissenschaftlicher Disziplinen.

Was die Pädagogik betrifft, so gehört sie zweifellos zu den Spezialwissenschaften: Sie verfügt über ein eigenes Forschungsobjekt, eine eigene Methodologie und Methodik, konkrete Theorien des Lehrens und Erziehens sowie didaktische Konzepte. Im Laufe vieler Jahrhunderte hat die Pädagogik bei der Bildung und Weiterentwicklung ihres theoretischen und praktischen Repertoires auf zahlreiche Wissenschaften zurückgegriffen, darunter theoretische und empirische Psychologie, Anthropologie und Soziologie. Gleichzeitig orientierten sich Bildung und Pädagogik als theoretischer Kern des Bildungsprozesses in allen Entwicklungsphasen an bestimmten Vorstellungen über die Aufgaben und Ziele von Bildung, deren Normen und Ideale. Solche Vorstellungen sind, wie in allen Wissenschaften, soziokulturell bedingt. Dieser Aspekt der Problematik bildet den Inhalt der Philosophie der Bildung. Obwohl die Philosophie der Bildung als eigenständige Wissenschaft oder philosophische Disziplin erst jüngst entstanden ist, standen die sie konstituierenden Probleme stets im Mittelpunkt des Interesses von Menschen, die am Bildungsprozess beteiligt waren, und beeinflussten diesen direkt oder indirekt.

Das Wort „Pädagoge“ stammt aus dem Griechischen (von paid – Kind und ago – führen, erziehen). So nannte man in der Antike die Person, die ein Kind zur Schule begleitete. Meist handelte es sich dabei um einen Sklaven, der für verantwortungsvollere Aufgaben ungeeignet war. In der antiken Welt erlangte der Begriff „Pädagoge“ bald die Bedeutung eines Mentors, der ein Kind durchs Leben führt, genauer: es so in das Leben einführt, dass es anschließend selbstständig weitergehen kann. Nicht umsonst sagte Alexander der Große, Schüler von Aristoteles, dass ihm der Vater das Leben gegeben habe, der Lehrer jedoch die Unsterblichkeit. Aristoteles selbst schrieb, dass für den Ungebildeten jeder Begegnete ein Richter und Herr sei, während der Gebildete Herr und Richter über sich und andere sei.

In der Antike unterschied man zwischen Pädagogik und Pädagogie. Die erste bot eine allgemeine Sicht auf Bildung und stellte sie in Beziehung zu anderen Lebens- und Kulturformen. Davon abgeleitet war die Pädagogie als konkrete Umsetzung pädagogischer Konzepte, als Methodik – das, was wir heute unter dem Begriff Pädagogik verstehen. So standen Pädagogik und Pädagogie zueinander, wie heute Philosophie der Bildung und Pädagogik zueinanderstehen.

Die Philosophie der Bildung ist eine Form des Selbstbewusstseins pädagogischer Tätigkeit, eine Reflexion über die Pädagogik, eine Analyse des Systems, seines Platzes, Sinns und seiner Aufgaben. Sie umfasst die Mechanismen der Entstehung und Entwicklung von Bildungskonzepten und deren Einfluss auf den Bildungsprozess, die Tendenzen der modernen Bildung und die Bedingungen ihrer Angemessenheit gegenüber den objektiv entstehenden sozial-kulturellen Anforderungen. Aufgabe der Philosophie der Bildung ist dabei nicht nur die Anpassung an die Situation, sondern auch eine gewisse Opposition gegen sie, die Blockierung ihrer negativen Tendenzen sowie prognostische Zielsetzung, basierend auf realistischer Einschätzung der Anforderungen der Zeit und des Geistes der sozial-kulturellen Umgebung. Aus diesem Grund soll die Philosophie der Bildung mögliche Szenarien der Bildungsentwicklung auf globaler und nationaler Ebene durchdenken und möglichst deren Umsetzung beeinflussen.

Grundlegende Probleme der Philosophie der Bildung

Das Problem der Effektivität von Bildung

Heute wird viel über die Effektivität von Bildung gesprochen, bezogen auf die Aufgaben, die ihr gestellt werden. Dabei ist es wichtig zu unterscheiden, wie diese Aufgaben entstehen: objektiv, auf natürliche historische Weise, oder durch Machtentscheidungen „festgelegt“. In jedem Fall sind diese Aufgaben soziokulturell bedingt. War zum Beispiel die sowjetische Bildung effektiv? Ja.

Die UdSSR erzielte herausragende Erfolge in Bereichen, die vom Staat gesteuert wurden (Raumfahrt), in Bereichen, die weit von der Ideologie entfernt waren (Mathematik, theoretische Physik), im Sport und in der musikalischen Bildung. Gleichzeitig wurde die Erziehung des „sowjetischen Menschen“ gewährleistet – ideologisch geschult, ohne die ihm übertragenen Aufgaben in Frage zu stellen.

Bildung ist nicht nur Lernen, sondern Einführung in eine bestimmte Lebensform, Denk- und Verhaltensweise, ein Wertesystem. Sie ist eine Form der Sozialisation, der Einführung in einen sozialen Code. Den Bürger des Polis erzog das Bildungssystem des antiken Griechenlands, die Krieger formte die spartäische Erziehung. Tief religiös geprägt war die mittelalterliche Bildung. Humanistische Ideale prägten die Bildung der Renaissance. Die Neuzeit setzte nicht nur auf Allgemeinbildung, sondern auch auf die „Erziehung zum Gentleman“. Den Anforderungen des rasch wachsenden kapitalistischen Produktionssystems entsprach die pragmatische Bildung des 19. und 20. Jahrhunderts, „durchdrungen vom Geist der Technologisierung alles und jedes“. Beobachtet wurde, dass der von der industriellen Kultur geprägte Mensch des Westens sowohl in Bezug auf Wissen als Kapital als auch auf die kulturellen Werte, die in den reichsten Museen bewahrt werden, privilegiert ist, während der Mensch des Ostens in seiner eigenen Kultur lebt.

Gleichzeitig (und demgegenüber) entwickelten sich kulturzentrierte Konzepte, in denen Bildung als „Aufstieg zum Allgemeinen“ (Hegel), „Wachstum zum Humanismus“ (Herder) oder „Teilhabe an der Kultur“ (S. Hessen) verstanden wurde. Im 20. Jahrhundert entstand die objektive Notwendigkeit, Bildung zu humanisieren und Vielfalt sowie freie Wahlmöglichkeiten einzuführen.

Vor dem heutigen russischen Bildungssystem stehen komplexe Aufgaben, und es wäre ungerecht, die Errungenschaften der Vergangenheit – auch organisatorischer Art – zu verwerfen. Die Aufgaben stellt das Leben selbst, während es die Aufgabe der mit Machtbefugnissen ausgestatteten Menschen ist, die Anforderungen der Zeit zu erkennen. Bezieht man die Effektivität von Bildung auf die Vorbereitung von Fachkräften, die den soziokulturellen Anforderungen entsprechen, lässt sich heute von der Notwendigkeit sprechen, „eine freie und verantwortungsbewusste Persönlichkeit zu formen, die konstruktiv in Problemsituationen arbeitet, berufliche Kompetenz mit bürgerschaftlicher Verantwortung verbindet und über den notwendigen weltanschaulichen Horizont sowie moralisches Bewusstsein verfügt“.

Das Verhältnis des Allgemeinen, Nationalen und Individuellen in Bildung und Erziehung

In der Sowjetzeit wurde diese Frage aus Klassenperspektive behandelt. Die Position des „siegreichen Proletariats“ stand den universellen menschlichen Werten gegenüber, während das Nationale in der „Vereinigung der Proletarier aller Länder“ und der „proletarischen Kultur“ aufging. Individualität wurde mit Individualismus gleichgesetzt und war für die Ideologie unzulässig, in der das einzelne Individuum nichts zählt und sogar Gedanken kollektiv sein sollten (wie sie in Parteidokumenten und ideologisch kontrollierten Standardlehrbüchern dargestellt wurden).

Die Geschichte der Kultur zeigt jedoch, dass es bereits in archetypischer Form universelle, genetisch verankerte Grundlagen von Bildung und Erziehung gibt. Nur werden diese universellen Werte jedes Mal durch die Brille konkreter historischer Bedingungen in einer Form gebrochen, die für nationale Kulturen und Mentalitäten charakteristisch ist, und nehmen dabei oft persönliche Ausdrucksformen an.

Die heutige Welt stellt einen einheitlichen Organismus dar, verbunden durch ein komplexes Geflecht wirtschaftlicher, politischer und kultureller Zusammenhänge. Ihre Lebensfähigkeit kann nur durch Einheit in Vielfalt gesichert werden, nicht durch Anpassung an gesichtslose technologische Standards, die bestenfalls für Roboter geeignet wären. Gleichzeitig wird diese komplexe und fragile Welt von zahlreichen regionalen Kriegen erschüttert, die von einem blutigen Netz des Terrorismus umgeben sind. Die ausführenden Akteure sind meist ungebildete Menschen, die sich leicht von gierigen „Puppenspielern“ manipulieren lassen, die zynisch Klassen-, nationale oder religiöse Unterschiede ausspielen. Dennoch hat sich in der endlosen Reihe von Kriegen, Revolutionen, Eroberungen und Gewalt in der Geschichte der Menschheit stets eine mächtige Arterie kultureller Errungenschaften und schöpferischer Tätigkeit behauptet, die das Überleben und die Entwicklung der Menschheit sicherte und letztlich zerstörerische Aktivitäten übertraf. Angesichts der heutigen Gefahr der Selbstvernichtung gibt es keine Alternative zur Erziehung von Kooperation, Toleranz und Respekt gegenüber anderen Kulturen, von denen jede etwas zu lehren hat. Nur in der Kultur kann das Individuum Selbstverwirklichung und Wachstum erreichen und bleibt dabei sowohl Schöpfer als auch Produkt der Kultur.

Schon lange ist bekannt, dass Staaten und Zivilisationen, die nicht auf kulturelle Schöpfung, sondern auf die Eroberung anderer Völker setzten, vom Sturm der Geschichte hinweggefegt wurden. Dagegen blieben Nationen, die ihre Sprache, Traditionen und den Respekt vor Kultur über die Jahrhunderte bewahrten, bestehen und erstrahlten in neuen Facetten. Die Aufgabe, an universelle menschliche Werte heranzuführen und gleichzeitig die Traditionen der eigenen nationalen Kultur zu bewahren und zu bereichern, bleibt immer aktuell. In diesem Zusammenhang gewinnt das Problem der nationalen Bildung und Erziehung besondere Bedeutung.

Die Essenz der nationalen Bildung

Die Frage der nationalen Bildung wurde in der Geschichte mehrfach aufgeworfen – in Russland, Frankreich, Deutschland, in den Staaten Amerikas – denn es ist sehr leicht, die Grenze zu überschreiten und nationale Besonderheiten zur nationalen Exklusivität zu erheben.

K.D. Ushinski, der den Fragen der nationalen Bildung große Aufmerksamkeit schenkte, bemerkte, dass jedes Volk sein eigenes Erziehungssystem hat. So herrscht in Deutschland ein großer Respekt vor der Wissenschaft, und seit jeher sind Universitäten das Zentrum der Bildung. Das Prinzip der englischen Erziehung ist der Idealtyp des Gentleman und Bürgers. Es prägt Schule, Colleges und Universitäten Englands, die nicht so sehr wissenschaftliche als allgemeine Bildung vermitteln, die für den Bürger eines freien Staates notwendig ist. Für Frankreich ist das Streben nach praktischer Anwendung von Wissen charakteristisch. Daraus ergibt sich der berufliche Charakter der höheren Bildung, ein System von Wettbewerben, bei dem eher äußere Eleganz bei der Lösung gestellter Aufgaben zählt als Tiefe des Denkens und Inhalts. Das amerikanische Bildungssystem zeichnet sich durch ungebremsten Fortschrittsdrang und Dynamik in allem aus, was neu ist, einschließlich der Bildung. Kurz gesagt, jedes Volk hat historisch gewachsene Ideale des Menschen, die es in seinem nationalen Erziehungssystem verwirklicht. Ushinski schrieb: „Die Grundlagen und das Ziel der Erziehung – und damit auch ihre Hauptausrichtung – unterscheiden sich bei jedem Volk und werden durch den nationalen Charakter bestimmt, während pädagogische Einzelheiten frei von einem Volk auf ein anderes übertragen werden können und oft übertragen werden.“

Wie viele Forscher feststellen, ist der nationale Charakter von Wissenschaft, Kunst und Bildung kein Ziel, sondern eine natürliche Form, ein Stil, in dem notwendigerweise die Arbeit mit universellen menschlichen Werten zum Ausdruck kommt. Dementsprechend gilt: „Nationale Bildung ist keine besondere Form von Bildung, sondern der natürliche Stil jeder echten Bildung.“ I. Stankevich brachte es treffend auf den Punkt: „Warum kümmern sich die Menschen so um Nationalität? Man soll sich dem Universellen zuwenden, das Eigene wird von selbst folgen. Auf jedem aufrichtigen und spontanen Akt des Geistes hinterlässt das Eigene unweigerlich seine Spur... Wer einen eigenen Charakter hat, wird ihn in all seinen Handlungen ausdrücken.“

Unter diesem Ansatz ist es gerechtfertigt zu behaupten, dass „jede gut gestaltete Bildung national sein und tatsächlich aufbauend wirken wird, nicht zerstörerisch auf die Nation“. Das Problem der Volksbildung ist identisch mit dem Problem der Persönlichkeitsbildung: „Das erste Konzept nationaler Bildung besteht darin, das Volk in den Bildungsprozess einzubeziehen.“ Fichte sah in seiner „Rede an die deutsche Nation“ weniger die Besonderheit jedes Volkes in der Anpassung an eine bestimmte Form kultureller Schöpfung, sondern übertrug sie von der Ebene der Kultur als solcher auf die Beziehung zur Kultur und in erster Linie auf die Bildung. Die Betonung eigener nationaler Merkmale und die Ablehnung anderer ist ein Zeichen von verkappter Kulturfeindlichkeit. Die Haltung zur Kultur, einschließlich Bildung, ist eines der charakteristischsten Kriterien für das kulturelle Niveau und die kulturelle Produktivität einer Nation und eines Staates. Oft wird festgestellt, dass übermäßige staatliche Kontrolle über Bildung und deren Ideologisierung ein unveränderlicher Begleiter totalitärer Regime ist. Ebenso gilt jedoch, dass die Vernachlässigung der Bildung durch den Staat ein sicherer Weg zum Faschismus ist (wie während der „Gedankenbewegung“ und idealistischen Diskussionen über Demokratie in Deutschland und Italien der 1920er und 1930er Jahre).

Verschiedene Formen des Nationalismus ähneln sich wie ein Ei dem anderen, während „revolutionärer Kosmopolitismus“ und „konservativer Nationalismus“ zwei Seiten derselben Medaille darstellen – Unkultur und Unwissenheit. Künstler, Philosophen, Wissenschaftler, die sich auf das Nationale (Klassen- oder nationale Kunst, Wissenschaft, Bildung) konzentrieren, schaffen Tendenziöses, Künstliches, Falsches. Die Zersplitterung der Nation im Nationalismus führt dazu, dass die Einzigartigkeit der Nation verloren geht (S. Hessen) und vor allem ihre Lebensfähigkeit und kreative Produktivität erlischt.

Die Weltgeschichte lehrt, dass nationale Kulturen nicht in Isolation gedeihen, sondern gerade im Austausch mit anderen Kulturen. In diesem Sinne hatten sogar die Kreuzzüge und Alexanders Eroberungen ihre positive Seite. Der „Eiserne Vorhang“, hinter dem wir jahrzehntelang von der Welt getrennt waren, führte jedoch nicht nur zu wirtschaftlicher, sondern auch zu kultureller Stagnation. Gleichzeitig ist die russische Kultur reich genug, um alles Fremde herauszufiltern und alles Organische aufzunehmen.

Wir denken selten über die Rolle der Sprache in unserem Leben nach, ebenso wenig wie über die Luft, die wir atmen. Dabei ist Sprache das Werkzeug, mit dem wir nicht nur Fertigkeiten des Alltags erlernen. Die ersten Worte hören wir von der Mutter in unserer Muttersprache, mit ihr erhalten wir die ersten Lektionen der Güte und werden an die Schätze unserer und später auch der Weltkultur herangeführt. Zerstörung und Verschmutzung der Sprache ist ein äußerst gefährliches Symptom, das direkte Auswirkungen auf die Zukunft des gesamten Volkes und Staates hat, und es ist eines der ernsthaften Probleme der modernen Bildung.

Anstelle der wunderbaren Sprache A. Puschkins, die wir von frühester Kindheit an aufnahmen, wird immer mehr ein sinnloser Redestrom üblich, reichlich gespickt mit Kraftausdrücken, selbst bei jungen Paaren, gut gekleidet, sympathisch und verliebt auf ihre Weise. Heute fällt es Kleinkindern schwer, etwas anderes zu lernen – weder auf der Straße noch vor dem Fernseher.

Regelmäßiger Gebrauch von Schimpfwörtern zeugt nicht nur von geistiger Leere, sondern auch von seelischer Verletzung; es ist eine Mischung aus Angst und Aggressivität. Zynismus und aufgeblasene Prahlerei erzeugen lediglich den Anschein von Selbstsicherheit, die besonders schmerzhaft in ihrer Illusion und Unzulänglichkeit traumatisiert. In seriösen wissenschaftlichen Arbeiten wird festgestellt, dass die gegenwärtige Krise der Spiritualität nicht nur eine Folge der Wirtschaftskrise ist. Ebenso zutreffend ist, dass die Wirtschaftskrise in erster Linie eine Krise der Spiritualität ist, und wir werden sie niemals überwinden, ohne den geistigen Zerfall zu bewältigen. Die Erfahrung zeigt, dass wirtschaftlicher Erfolg niemals auf Kosten der geistigen Kultur erzielt wurde.

Derzeit wird viel über die Einführung von „Grundlagen der orthodoxen Kultur“ in Bildungsprogramme diskutiert. Argumente dafür: 1) Russland ist ein Staat, in dem das orthodoxe Christentum eine der Säulen der Staatlichkeit war; 2) die gesamte russische Kultur ist vom orthodoxen Christentum durchdrungen. Argumente dagegen: 1) Russland ist ein multiethnischer und multikonfessioneller Staat; 2) gute Absichten erfordern eine flexible, durchdachte und nicht-direktive Umsetzung, damit „es nicht wie immer endet“. Wäre es nicht produktiver, einen Kurs „Geschichte der Welt- und Landes-Kultur“ einzuführen, in dem Religion(en) als integraler Bestandteil der Kultur im Zusammenhang und Austausch mit anderen Komponenten wie Philosophie, Wissenschaft, Kunst usw. gelehrt wird? Unglaublicherweise existiert ein solcher Kurs selbst an Hochschulen nicht – und das angesichts des erschreckenden Wachstums von Unkultur und Analphabetismus.

Die Aktualität konzeptioneller Veränderungen in der Bildung

Der Ausweg aus der bestehenden Krise liegt in der „Transformation der Bildung“ (Karlov N.V. Transformation der Bildung // Fragen der Philosophie. 1998, Nr. 1). Heute steht unser Bildungssystem vor einer Aufgabe, die um ein Vielfaches komplexer ist als je zuvor: Es geht nicht nur darum, Zerstörtes wiederherzustellen, sondern auch auf die heutigen und zukünftigen Anforderungen zu reagieren. Eine der dringendsten Fragen weltweit ist dabei das Problem der kontinuierlichen Bildung. Durch Verordnungen und Anweisungen versuchte man dies in Form von Weiterbildungsinstituten (IPK) zu lösen – ein bemerkenswertes Beispiel für IBD (Simulation geschäftiger Aktivität) mit null Effizienz, bei dem Menschen für ein halbes Jahr aus Arbeit, Familie und gewohnter Umgebung herausgerissen wurden, um Wissen anzuhäufen, oft vermittelt von Personen, die nicht gebildeter waren als sie selbst. Heute verlangt das Leben ständige Erweiterung und Vertiefung des Wissens, jedoch nicht in Form mechanischer Anhäufung, sondern als Entwicklung von Fähigkeiten, die Fähigkeit, sich selbstständig in die Besonderheiten von Wissen einzuarbeiten, und als Wunsch, es zu erwerben.

Die natürlichste und effektivste Form kontinuierlicher Bildung ist das „Leben in der Kultur“, wenn das Streben nach Spiritualität zur natürlichen Notwendigkeit wird. Wenn Kultur Prozess und Ergebnis schöpferischer Tätigkeit ist – am effektivsten, wenn sie aus selbstmotivierten Anstrengungen über sich selbst entsteht, wie die größten kulturellen Werke –, dann ist Bildung der Prozess und das Ergebnis natürlicher Bemühungen um Teilhabe an der Kultur. Eine solche Bedürfnisentwicklung zu fördern, das Lernen zu lehren und den Wunsch zu lernen zu wecken, ist der Kern kontinuierlicher Bildung und eine der Hauptaufgaben der modernen Philosophie der Bildung. Sind dabei Anweisungen, Technologien oder didaktische Empfehlungen für „neues Denken“, Demokratie oder Humanismus möglich?

Um zu überzeugen, muss man selbst überzeugt sein. Wenn für den Lehrer das Leben in der Kultur selbstverständlich ist und das Streben nach Spiritualität ein natürliches Bedürfnis darstellt, wird er Wege finden, diese Qualitäten auch seinen Schülern zu vermitteln.

Die Universität ist die höchste der offiziellen Bildungsstufen, nicht nur formal durch die Anzahl der Fakultäten und Studiengänge. Sie muss einen eigenen Geist, ein eigenes Konzept haben, „höchster Hüter der wissenschaftlichen Überlieferung“ sein (Fichte), ein kreatives Bündnis von Lehrern und Studenten und schließlich ein Forschungskollektiv. Die Kunst des Universitätsprofessors besteht nicht so sehr im Reden, sondern im Denken während des Vortrags. Daher unterscheiden sich Bildungsstufen nicht durch die Menge der vermittelten Informationen, sondern durch die Qualität und Tiefe der Aufarbeitung des Lehrstoffs.

Im heutigen, hektischen Leben, das wenig Zeit für Freizeit lässt, ist die interessanteste, faszinierendste und erfüllendste Freizeit (und nicht einfach sinnloses Zeitvertreiben) erneut den Menschen vorbehalten, die ständig lernen, sich neue Aufgaben stellen und kreativ an alles herangehen. Es ist kein Zufall, dass Menschen, die neugierig und lebendig sind – seien es Wissenschaftler, Künstler, Ingenieure oder einfache Menschen – lange geistig klar bleiben.

Die Zeit hat sich beschleunigt. Heute, wie Alice im Wunderland, „muss man rennen, um auf der Stelle zu bleiben“. Aber wohin und wie? Dies ist eine der größten Aufgaben der Philosophie der Bildung.

Immer wichtiger wird heute der Blick auf evolutionäre Prozesse in Natur, Wirtschaft und Kultur als Selbstorganisation, die sich als entscheidende Bedingung der Selbstentwicklung versteht – und dies gilt vollumfänglich auch für Bildung. Bildung ist die Kultur des Individuums. Wenn Kultur für ein Volk eine Summe unerschöpflicher Ziele und Aufgaben ist, so ist Bildung für das Individuum eine unerschöpfliche Aufgabe, die es in erster Linie sich selbst stellt. Solche Bildung ist wahre Freiheit.

Bildung als Selbstorganisation ist die Voraussetzung für die deutliche Entfaltung und Entwicklung der Persönlichkeit. Heute werden individuelle Qualitäten, unkonventionelles Denken und Eigeninitiative nur begrüßt.

Bald werden wir völlig von den einst gepflegten Stereotypen der Gegenüberstellung von Individuum und Gesellschaft loskommen, von der Frage, wem Bildung dienen soll – dem Individuum oder der Gesellschaft? Lebensfähig ist in der Regel jene Gesellschaft, die jedem ihrer Mitglieder maximale Entfaltungsmöglichkeiten bietet – nicht das Volk soll dem Staat dienen, sondern der Staat dem Volk.

Ein ernstes Problem bleibt die Kluft zwischen Bildung und Erziehung.

Indem wir Bildung nicht mehr als Fließband betrachten, müssen wir darauf abzielen, die neue Generation zu sich selbst zu machen. Worin sollte dies bestehen und was sollte man versprechen? Erstens in der Bereitschaft, den Anforderungen der Zeit zu folgen. Dann wird sie fähig sein, diese zu lenken und zu gestalten. Denn „wahre Bildung besteht nicht nur in der Weitergabe des fertigen kulturellen Erbes an die nächste Generation, das die Besonderheit der bildenden Generation ausmacht, sondern darin, ihr jene Bewegung zu vermitteln, durch deren Fortsetzung sie eigenen neuen kulturellen Inhalt entwickeln kann“ (Hessen S.I.). Zweitens gilt es, „Inseln der Zukunft im Meer der Gegenwart“ (Fichte) zu eröffnen, indem den Schützlingen die Fähigkeit vermittelt wird, den Ozean der Vergangenheit zu überblicken, die Logik der Entstehung pädagogischer Ideen und Konzepte nachzuvollziehen und die Evolution des Bildungssystems im Verlauf der Geschichte zu erkennen.

Die Evolution von Bildung und pädagogischem Denken

Die Stellung der Bildung im gesellschaftlichen Leben und Denken

Zu allen Zeiten und in jeder Gesellschaft war Bildung und die Haltung zu ihr Ausdruck einer jeweiligen Epoche, ihrer Kultur und gesellschaftlich-politischen Organisation. Darüber hinaus dienten Bildung und Erziehung stets als wichtigstes Instrument politischer Macht. Nicht ohne Grund war Bildung im Alten Ägypten praktisch unzugänglich, während die Bewahrung des Wissens der Priesterkaste vorbehalten war. Im Gegensatz dazu wurde Bildung in den griechischen Polis gefördert, im Einklang mit den Interessen des Staates.

Natürlich wäre es eine Vereinfachung, Bildung ausschließlich mit der Form staatlicher Strukturen zu verknüpfen. Auch die Herrscher waren Kinder ihrer Zeit. So spiegelte der religiöse Charakter der Bildung im Mittelalter, der vom Staat kontrolliert wurde, dennoch seine Epoche wider. Die Aufklärung, durchdrungen vom Geist der mechanisch-mathematischen Naturwissenschaften, bot Modelle einer vernünftigen Ordnung von Natur und Gesellschaft.

Der Pädagoge ist Ausdruck der Kultur seiner Zeit – trotz aller individuellen Besonderheiten, methodischer Spezifika und pädagogischer Verfahren. Die Persönlichkeit des Lehrers fungiert als Prisma, durch das die Kultur der jeweiligen Epoche gebrochen wird. Dementsprechend ist die Rolle herausragender Pädagogen und ihr Einfluss auf Bildungsprozesse wiederum durch den Rahmen jener Kultur bestimmt, die sie hervorgebracht hat und in der sie tätig sind.

Es ist folgerichtig, dass die Probleme von Bildung und Erziehung nicht nur das Zentrum der Aufmerksamkeit praktizierender Pädagogen bildeten – die oft reproduktive Funktionen erfüllten –, sondern auch der größten Denker. Dies war bereits in den ersten philosophischen Systemen der Fall, die eine Reflexion über verschiedene Bereiche menschlicher Tätigkeit, materieller und geistiger Art, entwickelten. Probleme von Bildung und Erziehung beschäftigten Platon und Aristoteles, Kant und Hegel, Heidegger und Gadamer. Bemerkenswert ist, dass die alten Denker die Entwicklung der Bildung als eine Art Antwort auf gesellschaftliche Anforderungen betrachteten. Zu den wichtigsten Aufgaben der Philosophie gehörten dabei nicht nur die Entwicklung von Bildungskonzepten, sondern auch deren Umsetzung und die direkte Teilnahme am Bildungsprozess, die auf eine Stufe mit der Staatsführung gestellt wurde. Darauf wollen wir nun näher eingehen.

Bildung und Erziehung in der Antike

Die Ansammlung, Weitergabe und Entwicklung von Wissen gehörten über Jahrtausende hinweg zu den wichtigsten Voraussetzungen für das Überleben des Menschen und die Herausbildung der Menschheit als solcher. Es wäre keine Übertreibung zu sagen, dass Bildung und Erziehung genetisch in der menschlichen Natur verankert sind. Anfangs stellte sie „eine nicht fortschreitende Anpassung an die Umwelt dar. In der Urgesellschaft lernte das Kind im Alltag. Es bereitete sich nicht auf das Leben vor, wie dies viel später der Fall war, sondern wurde direkt in es eingebunden“.

Das Gefühl der Einheit mit der Natur, das den frühen Menschen auszeichnete, half ihm, in den natürlichen, harmonischen Rhythmen zu leben. Gleichzeitig ermöglichte die allmähliche Abhebung vom Tierreich und das Bewusstsein, ein Teil der Natur zu sein, dem Menschen, Mittel zu schaffen, um die Umwelt zu beeinflussen und zu verändern. Die Ansammlung und Weitergabe von Wissen ging weit über einfache Anpassung hinaus (wie bei Tieren) und erhielt zunehmend bewusstes und zielgerichtetes Gepräge. Dies ist der Beginn von Bildung, die mehrere Jahrtausende von uns entfernt liegt. Organisierte Formen von Bildung und Erziehung entstanden, bestimmte didaktische Methoden wurden entwickelt, und es erschienen „Lehrer“ – Mitglieder der Gemeinschaft mit festgelegten Funktionen, Rechten und Pflichten in der Erziehung der nächsten Generation.

Mit zunehmender Komplexität der gesellschaftlichen Beziehungen gewann die Familie an Bedeutung in der Erziehung, und die gemeinschaftliche Erziehung nahm zunehmend standes- und besitzabhängige Formen an. Schon in der Antike waren die Eltern gesetzlich verpflichtet, ihre Kinder auf das Leben vorzubereiten. In der Regel unterrichtete der Vater seinen Sohn in seinem Handwerk, weshalb ganze Dynastien von Ärzten, Handwerkern, Priestern oder Kriegern keine Seltenheit waren. Ebenso charakteristisch war, dass das Gesetz vieler antiker Staaten Kinder von der Pflicht zur Pflege der Eltern befreite, wenn diese ihnen nicht die notwendige Bildung und Erziehung gewährten.

Die ersten Schulen entstanden im Alten Orient – in Ägypten, Babylon, China und Indien – etwa zwischen dem 3. und 2. Jahrtausend v. Chr. In Sumer und Babylon standen gebildete Menschen, vor allem Schreiber, auf den höchsten Stufen der sozialen Hierarchie, und kostenpflichtige Schulen wurden als „Häuser der Tafeln“ (Eduba – sumerisch) bezeichnet. Zu den universellen Lehrmethoden gehörten auswendig lernen und vielfaches Abschreiben. Gleichzeitig lernte der Schüler viele belehrende Geschichten, Erzählungen und Legenden kennen, Musik und Gesang, sowie grundlegendes Recht, Mathematik und Astronomie. Später wurden in den Eduba „Bücherarchive“ eingerichtet, das bekannteste war die Bibliothek des Gelehrten-Despoten Assurbanipal (7. Jh. v. Chr.), in der selbst nach der Zerstörung noch 24.000 Tontafeln gefunden wurden.

Viele ähnliche Merkmale wiesen die Schulen des Alten Ägypten auf. Hier standen Askese und strikte Gehorsamkeit im Vordergrund: „Das Kind trägt das Ohr auf dem Rücken; man muss es auf den Rücken schlagen, damit es hört.“ Der Unterricht dauerte von morgens bis spätabends. Für die Schriftbeherrschung musste man mindestens 700 Hieroglyphen lernen und drei Schreibarten beherrschen (schnell, vereinfacht, klassisch). In einigen Schulen wurden Geografie, Geometrie, Medizin und Fremdsprachen gelehrt. Neben den Schreibern gab es Palast- und Priesterschulen für eine sehr begrenzte Schicht. Besonders hervorzuheben war die Astronomie, die eine zentrale Rolle im praktischen und rituellen Leben der Ägypter spielte und daher nur von Priestern betrieben wurde. Diese waren die Hüter esoterischen Wissens, das nicht vererbt, sondern nur an ausgewählte Schüler weitergegeben wurde. Um das esoterische Wissen zu schützen und seine Weitergabe an Unwürdige oder Unbefugte zu verhindern, wurde es besonders verschlüsselt – vor allem in Büchern, die lange gefragt waren. Manche Forscher zählen hierzu auch die Bibel. Pythagoras absolvierte bei den ägyptischen Priestern ein „Praktikum“ und übernahm nicht nur Wissen, sondern auch Bildungsprinzipien für seine Schule der „Akusmatiker“ (Schweiger). Auch Plato reiste nach Ägypten, um Wissen zu erwerben.

Ein Kastensystem herrschte auch in Indien. Obwohl alle oberen Kasten Anspruch auf vollständige (brahmanische) Bildung hatten, nutzten sie diese in der Praxis nicht, und auch Kaufleute, Handwerker, Heerführer und Herrscher vernachlässigten sie. Brahmanische Bildung hatte vor allem religiösen Charakter, schloss jedoch auch unterstützende Wissenschaften ein – Grammatik, Logik, Mathematik, Astronomie, Medizin und Schlangenkunde. Die Effizienz der Bildung wurde durch den Übergang (3. Jh. v. Chr.) von der ideographischen Schrift zur alphabetisch-syllabischen Schrift gesteigert. In Indien wurde das Zahlensystem entwickelt, das heute als arabisch bekannt ist. Lehrer hießen Guru (geehrt, würdig). Oft führten Gurus ein zurückgezogenes Leben und unterrichteten in Waldschulen, die in Indien aufgrund der klimatischen Gegebenheiten verbreitet waren. Ein Prinz, der Einsiedlertum wählte, war Gautama Buddha (der Erleuchtete), auch bekannt als Shakya-Muni oder von Geburt Siddhartha (623–544 v. Chr.). In der Legende über Siddhartha tritt erstmals in der Kulturgeschichte das Motiv der Reise als Mittel der Bildung und der Selbsterkenntnis auf. Der Buddhismus bleibt ein Grundpfeiler der indischen Kultur.

Umfassende Beispiele idealer Erziehung finden sich in alten Erzählungen und Epen, insbesondere über den göttlichen und weisen Krishna („Bhagavata Purana“) und den Prinzen Rama („Mahabharata“). Trotz ihrer vedischen Gelehrsamkeit rühmten sie sich ihres Wissens nicht, sondern waren rein im Geist und freundlich. In den Epen wird der Prinz Arjuna als Schüler Krishnas dargestellt. Seine Ausbildung erfolgte durch Fragen Krishnas, die sein Denken vertieften und entwickelten – wodurch der Schüler zur eigenständigen Suche nach Wahrheit und zur Entwicklung von Erkenntnismethoden angeregt wurde. In der indischen Kultur spielt die Idee der Naturgemäßheit eine zentrale Rolle, sodass Bücher über Liebeskunst (das berühmte Kama Sutra) als völlig natürlich galten.

Ideen der Naturgemäßheit und der Abkehr vom Trubel sind nicht nur in der indischen, sondern auch in der chinesischen Kultur vorhanden. Das Rückgrat der chinesischen Kultur, einschließlich Bildung, bildeten die philosophischen Lehren von Laozi und Kongzi (551–479 v. Chr.), also Konfuzius, nahe dem Buddhismus. Die chinesische Bildung zielte auf die Suche nach dem Dao (dem Weg), das Harmonie und Einklang mit der Welt und sich selbst ermöglicht. Der Konfuzianismus lehrt: „Fürchte dich nicht, den Fluss (des Lebens) zu betreten; tritt ein und übergib dich ihm – verliere ihn dabei nicht aus den Augen.“ Die chinesische Bildung vermittelte Respekt gegenüber Älteren (nach Alter und Rang), völlige Unterordnung unter den Staat, Fleiß und Selbstbeherrschung. Der Beruf des Lehrers und Mentors gilt in China bis heute als besonders ehrenvoll.

Konfuzius gründete eine Schule, in der bis zu 3.000 Schüler unterrichtet wurden. Grundlage war das Studium der Traditionen und die Nachahmung von Vorbildern. Die Lehrmethode beruhte auf Dialogen mit den Schülern und individueller Förderung – bis hin zur persönlichen Erklärung der Bedeutung des Dao. Ein wichtiges Mittel, die Welt zu erfassen, war die Kunst, einschließlich der Kalligraphie. Jeder Hieroglyph hat viele Bedeutungen, und das Schreiben mit Pinsel und Tusche ist in China und Japan bis heute eine wichtige Anforderung für die Berufsausübung – es demonstriert nicht nur Wissen, sondern auch Fleiß, Geduld und Ausdauer. In Konfuzius’ Werk „Gespräche und Urteile“ werden Prinzipien dargelegt: „Lernen ohne Nachdenken ist Zeitverschwendung; Nachdenken ohne Lernen ist gefährlich“; „Lerne ohne Sättigung“. Im „Buch der Riten“, das über vier Jahrhunderte von Konfuzius’ Anhängern zusammengestellt wurde, findet sich ein umfassendes System pädagogischer Grundsätze: „Der edle Mann weist den Weg, zieht aber nicht hinter sich her, er ermutigt, aber zwingt nicht, er öffnet den Pfad, führt ihn aber nicht zu Ende“; „Allein zu lernen, begrenzt den Horizont und das Wissen“; „Lehrer und Schüler wachsen gemeinsam“.

Außergewöhnlicher Respekt vor Bildung und ein unstillbares Streben nach Wissen kennzeichnen auch Japan in allen Perioden seiner Geschichte. Dies half Japan, das im Krieg zerstört und von Atombomben getroffen wurde, sich in kurzer Zeit wieder aufzubauen und zu einer führenden wirtschaftlichen und kulturellen Macht zu werden. Der Shintoismus, der die buddhistischen Traditionen fortsetzt, verwandelte die Idee der Naturgemäßheit in einen echten Kult der Natur, und das Streben nach Schönheit wurde zu einem nationalen Charakterzug der Japaner. Es sei erwähnt, dass das wichtigste Fest Japans die Blüte der Kirschbäume ist. Gerade diese Ehrfurcht vor der Natur half Japan, trotz höchster technischer Errungenschaften ernsthafte ökologische Probleme, wie sie der Westen kennt, zu vermeiden. Allerdings gibt es auch Extreme im japanischen Bildungssystem, das manchmal zu einer Reihe endloser Prüfungen und damit verbundener Stresssituationen wird. Japan weist den weltweit höchsten Prozentsatz an Suiziden unter Schülern auf. Die japanische Bildung legt vor allem Wert auf Fleiß und Gehorsam, auf Glättung der Ecken (oder, wie die Japaner sagen, „Beschneiden der Wurzeln“), wobei die Autorität der Obrigkeit gelegentlich zu extremen Auswüchsen führt. Gleichzeitig genießt der Lehrer – Sensei – unantastbare Autorität.

Die antike Paideia

Bildung hatte im antiken Griechenland große Bedeutung. Um die Unzulänglichkeit eines Menschen zu zeigen, reichte es zu sagen: „Er kann weder lesen noch schwimmen“ (körperliche Vollkommenheit und Bildung waren im Ideal der harmonischen Persönlichkeit organisch miteinander verbunden). Das Wort „Idiot“ bedeutete Unwissender, Analphabet. Als schwerwiegende Strafe galt der Entzug der Möglichkeit zur Bildung. So berichten Plutarch zufolge die Sieger aus Milet, dass sie den Kindern der Besiegten das Lernen von Schrift und Musik verboten. Er berichtet auch, dass in den Stadtstaaten der Unterricht weder während der Olympischen Spiele noch in Kriegszeiten unterbrochen wurde. Als Demokrit während eines Gerichtsverfahrens in seiner Heimatstadt Abdera wegen „Verschwendung des väterlichen Vermögens“ gefragt wurde – er hatte Sklaven freigelassen und das Erbe für Reisen in den Osten ausgegeben –, antwortete der Philosoph: „Wissen“ – und die Anklage wurde fallengelassen.

Für die antike Bildung war charakteristisch, dass ihr stets eine bestimmte philosophische Konzeption zugrunde lag. Viele Philosophen gründeten Schulen. Pythagoras leitete auf der Insel Samos die Schule der Akusmatiker (Schweiger), die Gelübde der Stille für bestimmte Zeiträume ablegten – sie sollten die Worte des Lehrers durchdringen, den Rhythmus der Natur hören und die Harmonie der Welt erkennen, wobei Mathematik und Musik als Hilfsmittel dienten. Der Tag begann mit einem Spaziergang, um „das Bewusstsein zu harmonisieren“. Anschließend fand der Unterricht im Tempel statt, einschließlich Belehrung und Moralerziehung. „Folge den Toten“, lehrte Pythagoras, in Bezug auf die Traditionen. Gleichzeitig sagte er: „Geh nicht auf dem Weg“.

Platon war der Gründer der Akademie (nach dem Hain Akademia, in dem die Lehrveranstaltungen stattfanden). Über ihrem Eingang stand: „Es soll niemand eintreten, der die Geometrie nicht kennt.“ Aristoteles gründete das Lykeion, dessen Schüler Peripatetiker genannt wurden (vom Griechischen „peripatein“ – umhergehen). Bekannt ist auch der Garten des Epikur in Athen, gedacht für das gemeinsame Leben und Lernen von Lehrern und Schülern. Pythagoras bestimmte sogar die optimale Anzahl der Teilnehmer philosophischer Gespräche – von 3 bis 7 (nach der Zahl der Hauptmusen); die Drei und die Sieben waren besondere Zahlen und bildeten die Grundlage des „Goldenen Schnitts“. „Erkenne dich selbst, und du wirst die ganze Welt erkennen“, sagten die Griechen.

In Griechenland bildeten die „sieben freien Künste“ die Grundlage der Bildung: Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musik, Grammatik, Rhetorik und Dialektik (Philosophie). Lange Zeit war der Unterricht dort kostenlos, und es ist nicht verwunderlich, dass die Sophisten, die sich selbst als „Händler des Wissens“ bezeichneten, scharf verurteilt wurden. Zugleich entwickelten sie die Methode der „Maieutik“ (Hebammenkunst), die dem Schüler durch gezielt gestellte Fragen half, die Wahrheit selbständig zu erkennen. Sokrates sagte seinen Schülern: „Nicht nur mein Wissen, sondern auch mein Nichtwissen übertrifft eures erheblich.“ Ein wichtiger Bestandteil der antiken Bildung war die moralische Erziehung. Als der Philosoph Xenophon gefragt wurde, was er seine Schüler gelehrt habe, antwortete er: „Freiwillig das zu tun, wozu andere durch das Gesetz gezwungen werden.“ Bildung und Erziehung waren nicht getrennt, sondern organisch mit dem Ideal der Paideia verbunden. M. Heidegger, ein großer Kenner der Antike, erklärt den Sinn dieses Begriffs als „Erwachsenwerden, Selbstwerdung, Bildung des eigenen Wesens gemäß der eigenen Natur“.

Die Idee einer naturgemäßen Bildung war ein organischer Bestandteil der antiken Kultur – der Gründer der Miletischen Schule, Thales, verglich Bildung mit dem Anbau von Wein. Wie das Wachsen, Pflegen, Aufziehen und Erziehen später von Cicero (106–43 v. Chr.) mit dem lateinischen Begriff „cultura“ bezeichnet wurde, so sollte der Mensch schon von frühester Kindheit an im Einklang mit seiner Natur, seinen Anlagen und Neigungen aufgezogen und erzogen werden. Bildung verband er mit Humanismus. Das lateinische „humanitas“ hatte für ihn einen Sinn, der dem griechischen Philanthropiegedanken – der Liebe zum Menschen – nahekommt. „Perpolitam humanitatem“ bezeichnet die Persönlichkeit (die Natur), die durch „humanitas“ veredelt wird. Der römische Philosoph verglich die Seele mit einem Feld – ohne Pflege bleiben beide unfruchtbar.

Bemerkenswert ist, dass der Begriff éducation, der in vielen europäischen Sprachen Bildung bezeichnet, vom lateinischen educere – hinausführen, leiten – stammt; educare bedeutet erziehen, nähren, aufziehen. Im Deutschen bedeutet der Begriff „Bildung“ wörtlich Aufbau, Schaffen. Selbst die Begriffe instruction – Aufbau, destruction – Zerstörung, obstruction – Hindernis, Behinderung haben einen ähnlichen Ursprung. Anmerkenswert ist außerdem, dass doctor auf doceo – lehren, erklären, zeigen – zurückgeht, und master Meister, Aufseher, Mentor bedeutet. Wie wir sehen, ist ein Gebildeter nicht nur jemand, der lesen und schreiben kann, sondern eine durch Paideia geformte, gereifte, eigenständige Persönlichkeit.

Bemerkenswert ist, dass der letzte Weltphilosophische Kongress im 20. Jahrhundert (Boston, 1998) erneut auf den Begriff der „Paideia“ Bezug nahm – auf die Philosophie der Erziehung der Menschheit und der Menschlichkeit.

Mittelalterliche Bildung und Erziehung

Die soziokulturellen Veränderungen, die im Mittelalter stattfanden, spiegeln sich auch in der Entwicklung der Bildung wider. Das Europa des 8.–10. Jahrhunderts stellt ein Beispiel für rohes Unwissen dar, das selbst bei Königen und Adligen verbreitet war. Es reicht zu sagen, dass die kultivierteste Frau Europas die Frau von Kaiser Otto galt, nur weil sie eine Gabel benutzte. Die Europäer wurden erst von maurischem Spanien an die Benutzung von Toiletten gewöhnt. Nach der Reconquista, der Rückeroberung Spaniens von den Muslimen, diente das Händewaschen häufig als Grundlage für Denunziationen („Ist er etwa kein Christ?“).

Die Bildung konzentrierte sich in Klöstern, und ihr Motto war Fleiß: „So viele Buchstaben die Schüler auf Pergament schreiben, so viele Schläge versetzen sie dem Teufel.“ Schüler wurden streng geschlagen, das Grammatikbuch trug den eindeutigen Titel „Schütze deinen Rücken“. Bildung bestand aus Auswendiglernen, Pauken und scholastischen Übungen und hatte reproduktiven Charakter.

An den Universitäten des späten Mittelalters hielt zunächst der Lehrer die Vorlesung, anschließend wurde sie mit den Zuhörern kommentiert. Unantastbar galt die Autorität des Lehrers und der Kirche.

Ein vergleichsweise liberaler Charakter zeichnete die Bildung im Byzantinischen Reich aus. Hier gründete die christliche Kirche eigene Schulen – Kathechumenen für jene, die in die Lehre Christi eingeweiht werden wollten. Priester wurden in Katechismus-Schulen ausgebildet, die den Grundstein für Kathedralschulen und Bischofsschulen legten. Es gab Schulen, die einen vollständigen Bildungskreislauf anboten (en kyklos paideia – daher der Begriff „Enzyklopädie“). Die mittelalterliche Schule ersetzte Papyrus durch Papier, Federkiel durch Stilo. Es existierten auch eigenartige höhere Bildungseinrichtungen, die aus der Antike überliefert waren (in Alexandria, Antiochia, Athen, Beirut, Damaskus) – bis zu ihrer Schließung durch Kaiser Justinian.

425 n. Chr. wurde in Konstantinopel die Hochschule Auditorium (vom lateinischen audiere – hören) gegründet. Ab dem 9. Jahrhundert hieß sie Magnavira (Goldener Saal), in der Leo der Mathematiker die gesamte Blüte des byzantinischen Gelehrtentums versammelte – die „Konsuln der Philosophie“, „Leiter der Redner“. Besonders hoch entwickelt war hier die juristische Bildung; das römische Recht, gestützt auf den Codex Justinianus, bildet bis heute die Grundlage des europäischen Rechtssystems. In der Magnavira lernten Kyrill und Method – die Begründer der slawischen Schrift.

Das Verhältnis zur Bildung änderte sich, der Unterricht wurde weltlicher. Die Hauptlektüre neben den Psalmen, das Abecedarium, wurde aus dem Lateinischen in die Volkssprachen übersetzt. Im Lehrwerk von Alexander (14. Jahrhundert) wurden Grammatik und Bibel in Reimen und einprägsamer Form vermittelt. Körperliche Strafen wurden abgeschafft. Auch der Adel strebte nun nach Bildung. So lud Karl der Große (742–814), Gründer der karolingischen Dynastie, der bis zum Alter von 30 Jahren Analphabet blieb, Lehrer und gelehrte Mönche aus Italien, England und Irland („Insel der Gelehrten“) an seinen Hof – Alkuin, Theodulf – die den „Karolingischen Minuskel“ entwickelten, eine gut lesbare lateinische Schrift. Selbst Karl scheute sich nicht, Schüler zu werden, und erlernte innerhalb von zwei Jahren lateinische Grammatik, Grundlagen der Astronomie, Rhetorik und Literatur. Die Hofschule, unter den Merowingern als Akademie gegründet, zog mit dem Hof um und bildete auch Angehörige niedrigerer Stände aus.

Soziokulturelle Veränderungen spiegelten sich auch in der ritterlichen Erziehung wider. Anfangs lag der Schwerpunkt nur auf körperlicher Entwicklung und Kriegskunst, später stieg die Zahl der „ritterlichen Tugenden“ auf sieben: Umgang mit dem Speer, Fechten, Reiten, Jagd, Schachspiel, das Vortragen eigener Gedichte, das Spielen eines Musikinstruments. Im Laufe der Zeit wurden Begriffe wie Rittertapferkeit, Ehre, Freundschaft und Treue üblich.

Eine bedeutende Rolle in der Bildung spielten die Klosterorden – Benediktiner, Dominikaner, Franziskaner, Tempelritter und viel später (1534) der Jesuitenorden (vom lateinischen Jesus – Jesus). Viele hochgebildete Jesuiten traten in die Reihen der Inquisition ein (vom lateinischen inquisitio – Untersuchung), deren Ziel die Reinigung der Religion von häretischen Einflüssen war. Bemerkenswert ist, dass die Gründung der Inquisition und der ersten Universitäten etwa in die gleiche Zeit fällt – 11.–12. Jahrhundert.

Die Universitäten wurden zur Spitze mittelalterlicher Bildung. Die erste entstand bereits Ende des 11. Jahrhunderts in Bologna; 1160 wurde die Universität Paris gegründet, aus der Sorbonne hervorging – eine theologische Schule an der Kathedrale Notre-Dame, der medizinische und juristische Fakultäten angeschlossen wurden. Im 13. Jahrhundert gab es in Europa 19 Universitäten, im 14. Jahrhundert 44. Die Rechte der Universitäten wurden durch Privilegien bestätigt – ein besonderes Dokument unterzeichnet vom Papst oder von Königen, das Universitätsautonomie, Befreiung der Studenten vom Wehrdienst usw. garantierte. Viele Universitäten entstanden in Spanien, islamische Bildungszentren waren Kairo, Beirut, Damaskus, Bagdad. Die Zeit der „arabischen Renaissance“ trat im 9.–11. Jahrhundert ein, also deutlich früher als in Europa.

Die Universitäten stellten der Scholastik, der „Luftschüttelwissenschaft“, ein lebhaftes intellektuelles Leben entgegen. Sie erneuerten den Geist der Antike und bereiteten die Wissenschaftler der Renaissance vor. Aus ihren Mauern gingen Jan Hus, Dante, Petrarca und Kopernikus hervor.

Bildung in der Renaissance

Die Humanisten der Renaissance leisteten einen bedeutenden Beitrag zur Bildung – von den florentinischen Neuplatonikern bis zu Erasmus von Rotterdam und Michel de Montaigne. Der Humanismus war nicht nur eine Philosophie, die den Menschen und sein Wirken feierte, sondern auch eine Lebensweise. Pädagogische Tätigkeit wurde für die Humanisten zu einer natürlichen Form der Anwendung ihrer Philosophie.

In der Nähe von Florenz wurde auf der Villa von Marsilio Ficino die neuplatonische Akademie gegründet. Die ungezwungenen Gespräche und Dispute dienten nicht dem Erwerb eines akademischen Grades, sondern der unermüdlichen Suche. Eines dieser „geistigen Gelage“ veranstalteten die Akademiker am 7. November 1468 (am Geburtstag, und der Überlieferung nach auch am Todestag Platons). Die Florentiner Akademie hatte weder Statuten noch eine feste Mitgliedschaft, was jedoch nicht verhinderte, dass herausragende Philosophen, Gelehrte, Dichter, Künstler und Politiker zusammenkamen – eine Vorwegnahme der „Res publica der Gelehrten“ des 17. Jahrhunderts. Durch die Entwicklung der humanistischen Pädagogik trugen Giovanni Pico della Mirandola (Autor der berühmten „Rede über die Würde des Menschen“), Marsilio Ficino und Lorenzo Valla zur Wiederbelebung der antiken „freien Künste“ bei und verwandelten die Philosophie von einem scholastischen Fach in ein lebendiges Phänomen des europäischen Denkens. Ihr Motto lautete: „Alles ist dem Menschen zugänglich“.

Die Reformation leistete ebenfalls einen entscheidenden Beitrag zur Gelehrsamkeit. Die Humanisten, die Bildung hoch schätzten, blieben jedoch eine intellektuelle Elite, fern vom einfachen Volk, während die Reformation die Bildungsreform auf breite Zugänglichkeit ausrichtete. Martin Luther übersetzte nicht nur die Bibel ins Deutsche, sondern förderte auch die Gründung protestantischer Schulen und erstellte selbst Lehrpläne. Lehrbücher zu Dialektik, Physik, Dogmatik sowie griechischer und lateinischer Grammatik wurden von seinen Mitarbeitern Thomas Müntzer (1430–1525) und Philipp Melanchthon (1497–1560) verfasst. Universitäten in Wittenberg, Freiburg, Marburg und Heidelberg wurden reformiert.

Neue Strömungen erreichten auch Frankreich durch die Arbeit von Guillaume Budé (1468–1560), François Rabelais (1494–1553), Pierre Ramus (1515–1572) und Michel de Montaigne (1533–1592). Rabelais, der das mittelalterliche Unwissen, die Unmenschlichkeit und Ineffizienz scholastischer Lehre kritisierte, ließ durch seinen Helden Gargantua den gesamten „unnötigen Ballast“, mit dem ihn die Theologen versorgt hatten, wegwerfen. Nachdem die Scholastiker verbannt waren, unterrichtete der neue Lehrer Pantagruel die Kinder auf lebendige, spielerische Weise. Montaigne betrachtete das Kind nicht als verkleinerte Kopie des Erwachsenen, sondern als eigenständiges, individuelles Wesen. Für ihn wird die Persönlichkeitsentwicklung nicht primär durch Wissenserwerb erreicht, sondern durch die Förderung der Fähigkeit zu kritischem Urteilen. Montaigne verglich die mittelalterliche Schule mit einem Gefängnis, aus dem die Schreie gequälter Kinder und ihrer Peiniger drangen. Ein Großteil des dort erlernten Wissens sei nutzlos, und „wer das Gute der Wissenschaft nicht begreift, dem wird jede andere Wissenschaft nur Schaden bringen“.

Ähnliche Ansichten finden sich bei Erasmus von Rotterdam (1467–1536), einem der aufgeklärtesten Menschen seiner Zeit. Als Gelehrter und Latinist verlieh Erasmus dem klassischen Latein Eigenschaften, die es den europäischen Sprachen näherbrachten. In seiner „Lob der Torheit“ verspottete er aus der Perspektive des „kritischen Humanismus“ Eitelkeit, Heuchelei, Unwissenheit und religiösen Fanatismus, verteidigte die Religionsfreiheit und die natürliche Gleichheit der Menschen und verband in der Bildung antike und christliche Traditionen. Im Gegensatz zu Luther akzeptierte er keine Vorherbestimmung des Schicksals, sondern betonte den freien Willen. Luther hingegen kritisierte Erasmus dafür, dass ihn in Christus „eher das Menschliche als das Göttliche interessiert“.

Aufklärung

Wenn die Neuzeit durch das Motto von Francis Bacon „Wissen ist Macht“ geprägt wurde, stellte die Aufklärung die Forderung auf: „Alle sollen alles über alles wissen“ (Jan Amos Komensky). Diese Forderung drückte die Idee der Pansophie aus, also die Gesamtheit allen von der Menschheit erlangten Wissens in zugänglicher Form – durch die Schule – allen sozialen Schichten zugänglich zu machen. Später dienten diesem Ziel mehrbändige Enzyklopädien. Der Gedanke einer vollständigen Erkenntnis der Welt wurde durch die triumphalen Erfolge der mechanisch-mathematischen Naturwissenschaften bestätigt.

Der Begründer der klassischen Pädagogik, J. A. Komensky, ist ein Beispiel für aufklärerischen Eifer. Gebürtig Tscheche und gezwungen, durch Europa zu wandern, leistete Komensky bedeutende Beiträge zur Organisation von Bildung in Polen, Ungarn, Schweden, Holland und England. In der „Großen Didaktik“, die in viele Sprachen übersetzt wurde, und im weltweit ersten Leitfaden zur frühkindlichen Erziehung „Mutterliche Unterweisung“ begründete Komensky die Idee der naturgemäßen Erziehung. Auf dem Frontispiz seiner „Großen Didaktik“ steht: „Alles geschieht durch Selbstentwicklung, Gewalt ist der Natur der Dinge fremd“. Der Mensch, als Teil der Natur, unterliegt denselben Naturgesetzen. Aus diesem Grund führte Komensky das Klassen- und Unterrichtssystem ein, bei dem Anzahl und Dauer der Lektionen den natürlichen Zyklen angepasst waren. Bildung verstand er nicht als Selbstzweck, sondern als Mittel zur weiteren geistigen und moralischen Entwicklung. Der große Pädagoge sah in jedem Menschen, als „Mikrokosmos“, „die vollkommenste, erhabenste Schöpfung“.

Vier Jahre vor seinem Tod (1666) veröffentlichte Komensky sein Lebenswerk – die siebenbändige „Allgemeine Beratung über die Verbesserung der menschlichen Angelegenheiten“, eine Art Vermächtnis und Aufruf zu Frieden und Zusammenarbeit in Politik, Recht, Wissenschaft und Bildung.

Ein Zeitgenosse Komenskys, John Locke (1632–1704), forderte im Geist seiner Epoche ebenfalls Bildung als „natürliches Recht“ für alle Gesellschaftsschichten. Zugleich entwickelte er verschiedene Lernarten: Erziehung zur Arbeitsamkeit und Religiosität bei den niederen Schichten (mit verpflichtendem Unterricht in Arbeitsschulen), Vorbereitung der Mittelklasse auf „praktisches Wissen in der realen Welt“ und vor allem die Erziehung zum Gentleman: Tanz, Fechten, gute Manieren, „nichts Übertriebenes“ – ein langsamer, würdevoller Gang, ein gemessenes Sprechen, eine tadellose Perücke. Ein wahrer Gentleman strebt nicht nur nach eigenen Zielen, sondern behindert auch andere nicht. Eine gute Erziehung schützt ihn vor der „rohen Masse“. Ausgehend von der Vorstellung des Kindergeistes als „unbeschriebenes Blatt“ (tabula rasa) schrieb Locke, dass neun Zehntel der Menschen durch Erziehung werden, was sie sind – gut oder böse, nützlich oder nicht.

Ein besonderes pädagogisches Experiment wurde an der berühmten französischen Schule „Port-Royal“ gemacht, inspiriert von der Lehre des niederländischen Theologen Cornelius Jansenius und gegründet von den bekannten Logikern und Mathematikern Pierre Nicole (1625–1695) und Antoine Arnauld (1612–1694). Die Jansenisten betrachteten das Kind als „vom Teufel schon im Mutterleib ergriffen“ und den Verstand als „von der Sünde verdunkelt“. „Wenig reden, viel ertragen, noch mehr beten“ war die Maxime der Port-Royal-Schulen, die fern von Städten mit deren Hektik und Sünden angesiedelt waren. Noten wurden als Anreiz für ungesunde Konkurrenz abgelehnt; der Unterricht basierte auf der Entwicklung rationalen Denkens.

Eine herausragende Stellung unter den Persönlichkeiten der Aufklärung und der weltweiten Pädagogik nimmt Jean-Jacques Rousseau ein. Der Sohn eines Uhrmachers aus Genf, der keine systematische Bildung erhalten und viele Berufe ausprobiert hatte, wurde zu einem der gebildetsten Menschen seiner Epoche. Aufrichtig überzeugt von den Ideen der Aufklärung, träumte er davon, soziale Ungerechtigkeit durch eine Erziehung zu überwinden, die jedem Menschen erlauben sollte, seinen Platz in der Gesellschaft zu finden, persönliches Glück mit dem Gemeinwohl zu verbinden.

Zentral in Rousseaus pädagogischem Konzept ist die natürliche, der Natur entsprechende Erziehung. Als einer der ersten erkannte er die Schattenseiten einer Aufklärung, die auf mechanistischer Weltanschauung basiert: Sie, der Logik und dem Nutzen folgend, verkrüppelt die Seele und verschärft soziale Ungleichheit. „Die schlimmste Mechanik ist die Mechanik der Seele.“ Rousseau argumentiert, dass Kultur in ihrer bestehenden Form die natürlichen Bedürfnisse und Anlagen unterdrückt. Er kritisierte besonders die aristokratische Bildung als unmenschlich, bei der Kinder von den Eltern getrennt, der Muttermilch und Zuneigung beraubt und unter strenger Aufsicht standen.

Um „den Menschen zu erschaffen“, ist laut Rousseau das beste Mittel Freiheit. Die Natur selbst soll im Menschen wirken, da sie der beste Erzieher ist. Rousseau wendet sich gegen erzwungene Bildung: Lesen und Schreiben, ohne natürliche Bedürfnis, können nur dem geistigen Reifeprozess schaden. Neugier, forschender Geist und Offenheit gegenüber der Welt sollen durch den Erzieher erhalten werden. In natürlicher Umgebung und ohne Zwang strebt der Held seines pädagogischen Romans „Émile“ selbst nach Wissen und bittet sogar, gelehrt zu werden, wie man Scheiben einsetzt, wenn es kalt wird. Was kann größer sein als Kraft? Autorität! „Die Kraft der Autorität, nicht die Autorität der Kraft“ – Rousseaus Motto. Für ihn ist „Freiheit die Unterwerfung unter das Gesetz, das man sich selbst gegeben hat“, d. h. Unterwerfung unter das Gewissen.

„Émile“ wurde kontrovers aufgenommen. Es wurde verboten und von Papst und Kirche verurteilt; Voltaire sah darin den Aufruf, „wieder auf alle Viere zu gehen“. Rousseau musste seine Heimat verlassen, doch „Émile“ löste einen wahren pädagogischen Boom in Europa aus. Kant gestand, dass kein Werk der Pädagogik auf ihn einen vergleichbaren Einfluss ausgeübt habe; in ähnlichem Geist äußerte sich I. Pestalozzi, der Pädagogikklassiker des späten 18. und frühen 19. Jahrhunderts.

Nach den darauf folgenden Ereignissen in Frankreich (Revolution, Restauration der Monarchie, Napoleon) verlagerte sich das Zentrum des pädagogischen Denkens nach Deutschland, wo noch einige Zeit das verblassende Feuer der Aufklärung brannte. Der Begründer des Philanthropismus, I. G. Basedow (1724–1790), sah in schulischen Reformen, die „Freundschaft und Harmonie zwischen Natur, Schule und Leben“ fördern, direkten Einfluss auf das gesellschaftliche Leben. Wichtig war, die moralische Erziehung der Persönlichkeit nicht zu beeinträchtigen.

Besondere Bedeutung für die Ausbildung des „moralischen Gefühls“ und des „inneren Richters“ maß I. Kant bei. Er sah die Aufgabe der Philosophie darin, „den menschlichen Willen und das menschliche Dasein in den Strom von Gesetzen zu lenken, ebenso unverrückbar wie die Naturgesetze“. In der Erziehung erkannte Kant „das größte Geheimnis der Vervollkommnung der Natur“. Große Bedeutung maß er der Selbstbildung bei: „Sei mutig – und gebrauche deinen Verstand!“ Durch körperliche und moralische Stärkung führte er ein maßvolles Leben und bewahrte bis ins hohe Alter einen klaren Geist.

Hegel betonte, dass der Mensch in einem „schwierigen, reizenden Kampf mit sich selbst“ Mensch wird, durchaus auf natürliche Weise. Der Mensch ist das Ergebnis der natürlichen Anstrengungen an sich selbst, eines unaufhörlichen kreativen Prozesses, der Aneignung von Kultur. Eine zentrale Rolle bei der „Hinwendung zum Universellen“ wies einer der Inspiratoren der „Sturm-und-Drang-Bewegung“, J. G. Herder, zu.

Wahrscheinlich der letzte Vertreter der Aufklärung ist der Schweizer I. Pestalozzi (1746–1827), bekannt als „Volksprediger“ und „Vater der Waisen“, Gründer einer wahrhaft volkstümlichen Schule. 1774 gründete er in Neuhof ein Armenhaus, wo er unter dem Einfluss von Rousseaus „Émile“ Bauernkinder in rationellen landwirtschaftlichen Methoden unterrichtete und selbst unter einfachen Bedingungen lebte. Später erlangte seine Mittelschule des Iverdonschen Instituts Weltruhm. Pestalozzi propagierte erziehende Arbeit und entwickelndes Lernen, führte Ideen der Elementarbildung – geistig, moralisch und körperlich – ein. Die Arbeitsschule hatte nicht allein berufliche Ausbildung zum Ziel, sondern die Persönlichkeitsentwicklung und Selbstbestimmung. Der Schüler soll „etwas Höheres als die Lektion“ lernen, und der Lehrer muss ihm dabei einen leitenden Faden geben.

Europäische Bildung im 19. Jahrhundert

Die Aufklärung brachte Früchte sowohl im allgemeinen Denken als auch in der Bildung. Die Pädagogik des 19. Jahrhunderts stützte sich aktiv auf wissenschaftliche Ergebnisse der Erziehungsphilosophie, die in verschiedenen Ländern ihre spezifischen Merkmale hatte. Sie bewegte sich auf dem von Pestalozzi vorgezeichneten Weg. Den Klassikern der Pädagogik des 19. Jahrhunderts waren weniger auffallend neue Ideen eigen, sondern vielmehr die qualifizierte Umsetzung der Ideen der Aufklärung und der deutschen klassischen Philosophie im praktischen Leben. Ziel der Bildung blieb unverändert – die Festigung der bestehenden Staatsordnung, Stabilität und Ordnung.

Johann Friedrich Herbart (1776–1841), der 1800 das Burgdorfer Institut von Pestalozzi besuchte, wurde nicht von dessen demokratischen Idealen erfasst. Er empfahl klassische Bildung nur den Auserwählten, die sich auf geistige Tätigkeit vorbereiteten, während die „reale“ Schule für diejenigen gedacht war, die Handwerk, Handel oder Industrie ausüben würden. Pädagogik und Sozialpsychologie sollten auf die Erziehung „ewiger und unveränderlicher Prinzipien“ gerichtet sein, die „stabile Ordnung und ein geordnetes Leben“ gewährleisten. Herbart führte in die Pädagogik ein ganzes System von Begriffen ein: Drohung, Aufsicht, Verbot, Kritik, Einbeziehung in die Tätigkeit, Autorität, Liebe.

Friedrich Fröbel (1782–1852) sah, ausgehend von den „allgemeinen Gesetzen des Seins“, die Bestimmung des Menschen darin, sich in die „göttliche Ordnung“ einzufügen, seine Wesensart und das „göttliche Prinzip“ zu entwickeln. Es wurde angenommen, dass das Kind im Prozess der Selbstentfaltung kreativ die Entwicklungsstufen des menschlichen Bewusstseins wiederholt. Durch den deutschen Pädagogen wurden erstmals Kindergärten eingerichtet, die jedoch sofort wieder geschlossen wurden, da sie als Teil von „Fröbels sozialistischem System, das die Kinder zum Atheismus führt“, angesehen wurden.

Die Grundlage von Fröbels Bildungsidee war das Spiel, das mühelos von einer Tätigkeit zur anderen überleitet. Kinderspiel ist „Spiegel des Lebens“ und freier Ausdruck der inneren Welt, „eine Brücke von der inneren Welt zur Natur“. Aufgabe des Pädagogen ist die Organisation des Spiels, ohne zu überorganisieren: „einen Lichtstrahl werfen und weitergehen“. Fröbel hatte viele Anhänger – erfolgreiche, darunter die Italienerin Maria Montessori (1870–1952), und weniger erfolgreiche, die das Spiel lediglich nachahmten – in Teestunden, symbolischen Beeten oder Tierhöfen.

Adolf Diesterweg (1790–1866) forschte im Bereich der Volksschule und „sog den demokratischen Geist Pestalozzis und die Abneigung gegen dogmatisches Auswendiglernen sein Leben lang auf“. Dieser Pädagoge vertrat die Idee einer allgemeinen menschlichen Erziehung, national in der Form: „Mensch ist mein Name, Deutscher mein Beiname“. Grundprinzipien von Lehre und Erziehung waren Naturgemäßheit und Kulturgemäßheit, das Ziel die Förderung der Selbsttätigkeit, die es dem Menschen erlaubt, über sein Schicksal zu verfügen und sich weiterzubilden. Indem er von „formalen“ Bildungszielen abrückte, betonte Diesterweg „die besondere Befriedigung, die mit kreativem Unterrichten verbunden ist“; gleichzeitig „kann der Lehrer nur solange das Lernen anderer fördern, wie er an seiner eigenen Bildung arbeitet“.

In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts änderten sich die Ziele der Bildung konzeptionell – als Protest gegen den Kapitalismus, seine Geistlosigkeit, Unmenschlichkeit und unterdrückende Macht, die den Menschen zum Anhängsel der Maschine machte. Individualistisches Zielsetzen in Bildung und Erziehung wurde immer deutlicher – vor allem bei Vertretern der irrationalistischen Philosophie. Arthur Schopenhauer hob besonders die Förderung von Talenten und Genies auf „künstliche“, individuelle Weise hervor. Friedrich Nietzsche verband besondere Hoffnungen mit elitärer Bildung. Um ein Genie zu erziehen, sei ein genialer Mentor nötig, betonte Nietzsche und erschrak vor staatlichen Vorschriften, die zu falscher Moral erziehen. Indem er Gymnasien zu starker Spezialisierung vorwarf, sah er die weitreichenden Folgen der Vernachlässigung humanistischer Bildung: allgemeiner Kulturverlust, Beliebigkeit, kleinbürgerliche Psychologie und Egoismus. Eine wichtige Ursache für den Verfall der Sitten sah er im unzureichenden Studium der Muttersprache und Literatur – der Vermittler von Kultur.

Karl Marx war ein konsequenter Kritiker des Kapitalismus, der den Schwerpunkt weniger auf konzeptionelle Bildungsänderungen, sondern auf die Veränderung der soziokulturellen Bedingungen legte, die eine „wirklich menschliche“ Bildung verhinderten. Auf ihre Weise entwickelten die Positivisten die Erziehungsphilosophie weiter und betonten die technische und naturwissenschaftliche Bildung.

Die Debatte über Bildung dauerte das gesamte 19. Jahrhundert an. Es galt als selbstverständlich, dass ein Volk mit besseren Schulen das führende Volk sei, „und wenn es heute noch nicht so ist, wird es morgen so sein“ (J. Simon). Napoleon sprach über die „Bedeutung der Bildung für das Schicksal einer Nation“. Der preußische König Friedrich Wilhelm IV. warf der Schule vor, sie habe die Revolution von 1848 vorbereitet.

Ende des 19. Jahrhunderts setzte sich der praktische Bildungstyp durch, der auf die Massenschule setzte. Bibliotheken spielten eine herausragende Rolle: Sie sollten dem Leser nicht nur Bücher in die Hand geben, sondern auch den Weg für „Bildungsreisen“ weisen. Die Zahl der weiterführenden Schulen, die Führungskräfte ausbilden sollten, nahm zu.

Ausländische Bildung im 20. Jahrhundert

Eine der Besonderheiten der Bildung des 20. Jahrhunderts bestand darin, dass sie in deutlicher Form von einer entsprechenden Philosophie geleitet wurde; es entstand auch der Begriff „Bildungsphilosophie“. Zunächst war ein positivistisch-pragmatischer Ansatz charakteristisch. Die Erschöpfung der klassischen Naturwissenschaften gab Anlass zu der Aussage über die Erschöpfung der auf ihnen beruhenden klassischen Bildung. Es wurde eine strikte Professionalisierung gefordert, die auf konkrete „positive“ Aufgaben ausgerichtet war. Die Pädagogik wandte sich direkt an die Ergebnisse der neuen Naturwissenschaften, insbesondere der Psychologie.

Zu dieser Zeit gewann die Sozialpädagogik erheblichen Einfluss. Ihre Vertreter waren in erster Linie Philosophen, Theoretiker und Kulturhistoriker. Der französische Soziologe Émile Durkheim entwickelte in den Werken „Die Regeln der soziologischen Methode“ (1895) und „Elementare Formen des religiösen Lebens“ (1912) die Konzepte der „Zivilisationsstadien“ und „kollektiver Vorstellungen“, die diese ausdrücken. Für ihn bedeuteten Erziehung und Bildung vor allem „methodische Sozialisation“, also die Entwicklung eines „bekannten Sets intellektueller, moralischer und physischer Eigenschaften, die von Gesellschaft und Umfeld verlangt werden“. Zugestanden wurde auch die individuelle Form der Sozialisation, in der eine „dosierte Steuerung“ zulässig ist.

Der deutsche Kulturhistoriker und Begründer der „Lebensphilosophie“ Wilhelm Dilthey betrachtete Erziehung als geistig-historische Rekapitulation, also die Wiederholung der gesamten kulturhistorischen Evolution der Menschheit im individuellen Entwicklungsprozess. Unter Hervorhebung der sozialen Natur von Bildung interpretierte er den pädagogischen Prozess als „Aufdeckung geistiger Zusammenhänge“ und „Teilnahme am Leben“. Eduard Spranger (1882–1963) sah die Hauptaufgabe der Bildung darin, die Stellung auf der sozialen Leiter vorzubereiten.

In Deutschland erlebte die reformpädagogische Bewegung große Entfaltung, besonders in der Waldorfschule, die 1919 gegründet wurde und bis heute besteht. Ihr Gründer Rudolf Steiner (1861–1925) maß der ästhetischen und ethischen Erziehung bei der Persönlichkeitsbildung besondere Bedeutung bei und betrachtete die Entwicklung von Fantasie und Vorstellungskraft sowie den individuellen Zugang zum Schüler als wirksames Mittel gegen Entfremdung und Verhärtung, die bereits in der Kindheit beginnen. Ein prominenter Vertreter der reformpädagogischen Bewegung war Hermann Lietz (1875–1964), der ein Erziehungshaus eröffnete, das nach dem Prinzip einer freien Schulgemeinschaft arbeitete. Georg Kerschensteiner (1884–1932) legte den Schwerpunkt auf Arbeitserziehung und betonte die Bedeutung von „Arbeit für das Leben, nicht Leben für die Arbeit“. In der Arbeitserziehung stellte er den „Geist der Gemeinschaft“ in den Vordergrund, der ungesundem Wettbewerb unter Kindern, die an gemeinsamen Aufgaben beteiligt waren, entgegenwirkte. Adolf Lais (1862–1926), Leiter einer weithin bekannten experimentellen Schule, sah die Schule als „Laboratorium praktischer Tätigkeit“. Die Ansichten deutscher Pädagogen fanden auch in Frankreich und England großen Anklang.

Besonders nach dem Krieg gewannen religiöse Philosophie und Existenzphilosophie Einfluss auf die Bildung. Die religiöse Philosophie sah den Menschen als „tragisches Wesen, um das gleichzeitig Gott und Teufel ringen“ und warnte: „Wenn die Seele nicht von Gott erfüllt ist, wird ihr Platz von einem unbändigen bösen Geist eingenommen“ – Geist von Gewinnsucht, Machtstreben und Eitelkeit. Deshalb ist es so wichtig, in der Welt sein eigenes „Ich“, den geistigen Kern, zu bewahren. „Der Mensch ist nur das, was er selbst aus sich macht“ (Jean-Paul Sartre). Karl Jaspers, der als Psychiater begann, betonte, dass der Zerfall der Persönlichkeit vor allem in der sozialen Sphäre verwurzelt ist. Menschen mit konsumistischem Denken sind unfähig, den Wert des Lebens zu spüren, seine Freude zu genießen und jeden einzigartigen Moment zu erleben. Ähnliche Gedanken äußerten Erich Fromm und Abraham Maslow, der Begründer der humanistischen Pädagogik. Deren Hauptaufgaben sah Maslow in der Ausrichtung auf Selbstverwirklichung und Selbstaktualisierung der Persönlichkeit sowie in der Erziehung zur Fähigkeit, „neben anderen man selbst zu bleiben“.

Probleme und Perspektiven der modernen Bildung

Bildung an einem Scheideweg

Es wird oft gesagt, dass das 21. Jahrhundert das Jahrhundert der Bildung sein wird. Tatsächlich wird Bildung und Erziehung, die Entwicklung einer Generation, die bereit ist, die laufenden Veränderungen zu erfassen, zu einem gemeinsamen Anliegen der Menschheit. Doch es darf nicht darauf reduziert werden, das Wissen ständig zu vergrößern — der wachsenden Informationsflut kann man ohnehin nicht folgen. Auch eine enge Spezialisierung ist keine Lösung, da moderne Probleme meist an den Schnittstellen verschiedener Disziplinen entstehen und einen vielseitigen Blick auf die Zusammenhänge in Natur und Gesellschaft sowie deren Dynamik erfordern. Deshalb gewinnt konzeptionelle Bildung an entscheidender Bedeutung, das heißt das Wissen über die grundlegenden Prinzipien der Struktur von Natur, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur.

Bei aller Notwendigkeit beruflicher Fertigkeiten und Kompetenzen verlangen die modernen Bedingungen die Erziehung zu Verantwortung für deren Anwendung. Es existiert ein ganzes Arsenal von Mitteln, um Umweltkatastrophen oder Terrorismus zu bekämpfen, humanitäre Hilfe wird schnell zu Opfern ethnischer und religiöser Konflikte geleistet, die früher undenkbar schienen. Doch das beste Mittel zur Problemlösung sind Maßnahmen, die verhindern, dass diese Probleme überhaupt entstehen. Hier kommt Bildung und Erziehung eine zentrale Rolle zu. Wenn wir die Krankheiten der modernen Zivilisation anerkennen, müssen wir uns bewusst machen, dass es zur Heilung nicht ausreicht, nur die Folgen zu beseitigen — man muss die Ursachen erforschen.

Die moderne philosophische Denkrichtung, trotz ihrer Vielfalt, ist sich in einem Punkt einig: Die schlimmste aller Katastrophen, die der Menschheit droht, ist anthropologisch, das heißt der Zusammenbruch von Menschlichkeit und Humanität; alle anderen Katastrophen — technische, wirtschaftliche, ökologische Zusammenbrüche — sind lediglich Ableitungen davon. Der Mensch der technologischen Zivilisation hat vieles erlangt, aber das Wesentliche verloren — sich selbst.

Heute sind Generationenkonflikte, die Entfremdung des Menschen von den Produkten seiner Tätigkeit, von Kultur, von anderen Menschen und von sich selbst akute Probleme. Einsam fühlen sich sowohl „die Andersartigen“ als auch „die Angepassten“. Im Streben nach wirtschaftlichem Wohlstand wird das Problem der Selbstverwirklichung und Selbstaktualisierung immer dringlicher, ebenso deutlich wird das „Primat des Ziels über den Sinn, des Sinns über das Sein, der Macht über das Seiende, jedoch nicht über das Sein“ (M. Heidegger). Der moderne Mensch verhält sich konsumistisch gegenüber der Natur, den Menschen, der Kultur und der Bildung (Bildung wird nun als Ware betrachtet). Erich Fromm meint, dass in der „globalen Menschheit, aber nicht Menschlichkeit“ „die schrecklichste aller menschlichen Leidenschaften“ das „Streben, andere Menschen für sich zu nutzen — die moderne Form des Kannibalismus“ sei. Konrad Lorenz bezeichnet die gefährlichste Krankheit der heutigen Gesellschaft als „Unfähigkeit, Respekt zu empfinden“ — gegenüber Menschen, Kultur, Geschichte, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Das allgemeinste Merkmal der modernen Epoche sei der „unglaubliche Verlust der Würde des Menschen in den eigenen Augen“, bemerkte bereits Nietzsche.

Die pragmatische Bildung und Erziehung des 20. Jahrhunderts machte die „Angst vor menschlichen Beziehungen“ chronisch. Oft hindert nicht Egoismus, Neid oder Bosheit an einem guten, humanen Handeln, sondern die Sorge, ob dies „dumm erscheinen“ könnte aus der Sicht der Gesellschaft. Kurz gesagt: „Die Vernunft verkümmert, während der Intellekt wächst“ (Fromm).

In der modernen Situation stellen Halbgebildete, „halbkulturelle“ Menschen (wie D.S. Lichatschow sie nennt) die größte Gefahr dar, die mit pragmatischem Nihilismus alles ablehnen, was ihnen „nicht nützt“, sich oberflächliches Wissen aneignen und anderen ihre Meinung aufzwingen. Der Zynismus politischer Intrigen, internationaler Börsengeschäfte und hinter den Kulissen agierender „gebildeter“ Puppenspieler ist das Resultat pragmatischer, beruflich ausgerichteter Bildung unserer Tage.

Indem die moderne Zivilisation auf Macht, Herrschaft und Besitz setzte, unterwarf sie auch die Bildung diesem Prinzip und trennte sie vollständig von der Erziehung. Wie B.S. Gershunski bemerkte: „Indem sie sich auf die Vermittlung angeblich unbestreitbarer und eindeutig interpretierbarer, zudem lawinenartig wachsender Fakten fixierte, erwies sich die moderne Bildung noch hilfloser in der Vermittlung geistiger Werte, bei der Realisierung ihrer letztlich wichtigsten kultur- und mentalitätsbildenden Funktionen“. Die Hauptaufgabe der Bildung im 21. Jahrhundert ist die Überwindung der Krise von Kultur und Spiritualität und die Erziehung zum Humanismus im weitesten Sinne.

Die Aktualität einer humanisierenden Bildung und Erziehung

Beginnen wir mit einem verbreiteten Irrtum: die Humanisierung der Bildung bestehe in ihrer Humanitarisierung, also in der Anreicherung mit geisteswissenschaftlichen Fächern. Allein dies gewährleistet jedoch weder menschliche Beziehungen zwischen Lehrer und Schüler noch eine humanistische Weltanschauung. Humanisierung der Bildung bedeutet, humane Formen des Unterrichts zu entwickeln (Respekt vor der Persönlichkeit des Schülers, Beachtung seiner intellektuellen und geistigen Bedürfnisse) und in einem weiteren Sinn die Erziehung zu humanistischen Idealen und Prinzipien, das heißt die Bildung einer humanistischen Lebenshaltung. Humanismus kann man nicht lehren, man kann ihn nur erziehen — im Verhältnis zur Natur, in den gesellschaftlichen Beziehungen, im Verhältnis zu sich selbst.

Erinnern wir uns daran, dass der Sinn des Begriffs Naturwissenschaft das Wissen um das Wesen der Natur ist. Wenn man ein Kind von klein auf daran gewöhnt, die Natur zu beobachten, in sie einzudringen, sich als Teil von ihr zu fühlen, wird es auch eine andere Haltung ihr gegenüber entwickeln. Erzieht der heutige naturwissenschaftliche Unterricht tatsächlich zum Interesse am Wesen der Dinge? Warum mögen viele Schüler Physik nicht? Es ist doch ein Fach, das erkennen lässt, wie weise die Natur geordnet ist, wie in ihr alles zusammenhängt. Ist es das, was sich der Schüler aneignet, den man auf endloses Lösen von Aufgaben drillt? Gewiss, jemand, der Physik versteht, kann auch Aufgaben lösen; aber wenn dieses Können durch eine Art Dressur erreicht wird, begreift der Schüler nicht nur nicht das Wesen des Faches, sondern entwickelt auch eine dauerhafte Abneigung dagegen. (Ebenso wird er die Literatur hassen, wenn man von ihm in erster Linie verlangt, syntaktische Analysen von Sätzen in einem Werk vorzunehmen oder sich an die Farbe des Wamses einer Figur zu erinnern.) Wie oft trifft man heute noch auf Schüler, die Astronom werden wollen? Unprestigeträchtig und unprofitabel — so lehrt ihn das Beispiel der „erfolgreichen Menschen“.

Wie eine Mutter wurde die Erde in den ältesten Kulturen verehrt, und die Planeten tragen die Namen der Götter. Von der Natur zu lernen war eine der Hauptaufgaben der antiken Paideia; diese Haltung blieb auch in der Epoche der Aufklärung lebendig, die in der Ordnung der Natur die Weisheit des Schöpfers sah und auf naturgemäße Bildung setzte. Verzweifelte Versuche, im Menschen das Bewusstsein seiner „kosmischen Bestimmung“ und seiner Verantwortung für das Wunder des Lebens zu erziehen, unternahm der russische Kosmismus, hinweggefegt vom Sturm der Revolution, für die der Mensch nichts bedeutete.

In den Stereotypen der modernen Bildung zeigt sich eine rein konsumistische Einstellung zur Natur. In der Ära egoistischen Pragmatismus, selbst angesichts des drohenden Untergangs der Natur, stellt sich die Frage: Wo finden wir das nächste Objekt des Konsums? Anstatt innezuhalten und sie wie eine Mutter zu bewahren. Sorgsamer Umgang mit der Natur, Respekt vor der Arbeit und vor der Kultur müssen bereits in der Familie erzogen werden — durch die Eltern, wenn sie selbst erzogen und fähig sind, ihre Kinder zu erziehen. Nicht umsonst sagt man in England, die Erziehung eines Kindes beginne hundert Jahre vor seiner Geburt — in einem durch Jahrhunderte vorbereiteten kulturellen Umfeld.

Leider wird auch die konsumistische Haltung gegenüber Eltern, Familie und Freunden zu einem Merkmal unserer Zeit. Doch gerade die Familienbeziehungen sind ein Indikator für den Zustand des Staates. Da die geistige, moralische und weltanschauliche Bildung in erster Linie in der Familie stattfindet, muss die Humanisierung der gesellschaftlichen Beziehungen dort beginnen. Als primäre Zelle der Gesellschaft ist die Familie oft ein Mittel ökonomischer und geistiger Knechtung, indem sie den Kindern jene Vorstellungen aufzwingt, in denen die ältere Generation selbst erzogen wurde. Ein autoritäres Erziehungsmodell, in dem der Jüngere kein Recht auf eigene Meinung hat, wird von Eltern, die selbst so aufgewachsen sind, als einzig richtig empfunden. („Du bist noch zu klein für eine eigene Meinung“, hören die Kinder zu Hause und in der Schule. Und wenn sie endlich „dürfen“, sind sie dazu längst nicht mehr fähig.) Es gibt Familien, besonders wohlhabende, die das Fehlen von Aufmerksamkeit, mütterlicher Zuwendung, Gesprächen und gemeinsamer Freizeit mit den Kindern durch teure Geschenke ausgleichen und sich damit im Grunde von ihnen freikaufen, sie entfremden und verderben. Solche Kinder haben später, wenn sie unabhängig geworden sind, weder Zeit noch den Wunsch, sich an ihre Eltern zu erinnern.

Unterscheiden sich Freundschaft und Liebe sehr? In gesunden Familien verwandelt sich leidenschaftliche Liebe mit den Jahren in eine besondere Art von Freundschaft, in eine geistige Einheit — und dies dient als bestes Erziehungsbeispiel.

Sehr schwer ist es, in einer Familie eine freie Persönlichkeit zu werden, in der das Leben einem Kampf ums Dasein gleicht. Das ist das Schicksal vieler Menschen im heutigen Russland, während soziale Gerechtigkeit doch gleiche Chancen für alle bedeutet — gleiche Startbedingungen, die es jedem erlauben, sich würdig zu entfalten. Heute sind wir weit entfernt von gleichen Chancen sowohl in Arbeit als auch in Bildung, die inzwischen fast ausschließlich kostenpflichtig geworden ist.

Die Worte von der Freude an der Kreativität als der wirksamsten Form der Selbstverwirklichung mögen heute wie bittere Ironie klingen. Und doch ist sie möglich — nicht nur in Wissenschaft, Kunst oder Erfindertum. Freude an der eigenen Arbeit und ihren Ergebnissen können auch ein Tischler, ein Koch oder ein Gärtner empfinden. Das Problem ist, dass eine ganze Generation, plötzlich mit „freien Händen“, nicht weiß, wohin und wie sie diese einsetzen soll. Künstler, die jahrzehntelang von der Möglichkeit geträumt haben, sich auszudrücken, haben nun nichts mehr zu sagen. Gewiss, „die Musik bestellt, wer bezahlt“. Aber wenn die Massenmedien, anstatt zu erziehen, den Bedürfnissen des anspruchslosesten und vulgärsten Teils der Bevölkerung nachgeben, der sich seiner Ungebildetheit nicht mehr schämt, begehen sie ein Verbrechen am eigenen Volk. Wo sind heute die guten, von Menschenliebe erfüllten Filme und literarischen Werke, die den Menschen, die Erde, alles Lebendige lieben?

Eine Gesellschaft, in der Respektlosigkeit gegenüber der Persönlichkeit zur Norm wird, erzeugt zwangsläufig Respektlosigkeit gegenüber sich selbst, raubt dem Menschen den Glauben an sich, führt zum Zynismus, zur Verneinung jeglicher Werte, zum Verlust des inneren Halts, zum Verlust Gottes in der Seele.

Der Glaube an sich selbst, in der Regel nicht laut deklariert, sondern still und zurückhaltend, ermöglicht es, so zu handeln, wie es Bildung und Erziehung, Lebenserfahrung, langjähriges Nachdenken und die Verantwortung für das eigene Handeln nahelegen. Wenn das „reine Gewissen“ gewöhnlich mit der Erfüllung der „Pflicht“, des Auftrags (selbst des unmenschlichen) verbunden wird, so haben starke, selbstbewusste, produktive Menschen oft ein Gefühl der „belasteten Gewissens“ wegen der Unverwirklichung ihrer Möglichkeiten oder einer unglücklichen Wahl. Ein solcher Mensch wird seine Misserfolge nicht den Umständen oder anderen Menschen zuschreiben, sondern daraus Schlüsse ziehen. „Der Schwache sucht im Leben Ziele, Aufgaben, eine vorgegebene Ordnung; für den Starken muss das Leben Material für Kreativität sein“ (Nietzsche). „Der Mensch existiert nur insofern, als er sich selbst verwirklicht“ (Fromm). „Glück ist kein Geschenk des Schicksals, sondern das Ergebnis produktiver Tätigkeit des Menschen“, lehrt die humanistische Ethik. Das Programm einer humanisierenden Bildung ist weit gefasst: Natürlichkeit und Offenheit zum Leben, Neugier, Wohlwollen, Streben nach Zusammenarbeit.

Bildung als Persönlichkeitsbildung

Um schöpferisch tätig zu sein, muss man seine Berufung finden und seinen Platz einnehmen (Hinweis: Das deutsche Wort Beruf – „Beruf“ – bedeutet wörtlich „Berufung“). Dies geschieht jedoch nicht, wenn Bildung nicht innere Notwendigkeit ist, sondern Ergebnis von Zwang.

Man muss die Ineffektivität einer Motivation zum Lernen eingestehen, die lediglich als Pflicht gegenüber dem Vaterland, den Eltern oder nun auch gegenüber sich selbst verstanden wird. Ein solcher Wechsel der Begründung ist in Wahrheit nur das Einkleiden autoritärer Ethik in ein neues Gewand. Lernen aus Pflicht und Lernen aus Wissensdrang sind keineswegs identisch. In der postindustriellen Gesellschaft wird die Haltung zur Arbeit als Mittel der Selbstverwirklichung zu einer dringenden Notwendigkeit.

Immer deutlicher zeigt sich der Anteil der Bevölkerung, der in Bereichen tätig ist, die eine qualitativ hochwertige Bildung verlangen. Diese wird vor allem durch Bildung um ihrer selbst willen erreicht; die Hauptmotivation liegt hier im eigenen intellektuellen und geistigen Wachstum. Ohne den materiellen Erfolg als Selbstzweck zu betrachten, werden die Spezialisten der „neuen Welle“ dennoch hoch bezahlt – dank eines Wissens, das man für kein Geld kaufen kann, weil es Ergebnis eines unermüdlichen Bildungsprozesses ist, der selbst schon Persönlichkeitsverwirklichung darstellt.

Damit erhebt sich unvermeidlich die Frage nach der Rolle des Pädagogen. Man darf nicht meinen, die Rolle des Pädagogen schwinde mit der wachsenden Bedeutung des Schülers. Lehrer und Schüler treten hier als gleichberechtigte Subjekte auf. Wesentlich ist, dass der Lehrer mit dem Licht seiner Kenntnisse erhellt und den Wunsch zu lernen in seinem Schüler entfacht. Natürlich kann man niemandem beibringen, wie man Erfindungen macht oder Entdeckungen tätigt, wohl aber kann man den Geist der Suche, der Kreativität, des Strebens nach dem Unbekannten und des Bewusstseins der eigenen Persönlichkeit wecken. Die Begegnung mit dem Pädagogen sollte auf dem Autorität seiner Person beruhen, die Licht, Macht und Vertrauen zugleich ausstrahlt, nicht aber auf seiner Amtsstellung. Die Macht des Lehrers ist Macht über die Geister, und wie jede Macht ist sie von höchster Verantwortung. Wenn der Lehrer merkt, dass man ihm vertraut, darf er erst recht seinen Schülern nichts einreden, woran er selbst nicht glaubt. Oft kommt die Liebe zu einem Fach über die Ausstrahlung der Persönlichkeit des Lehrers, über seine eigene Liebe dazu, und so bleiben im Bewusstsein weniger konkrete Fakten haften, als vielmehr der Geist des Faches.

Die Gleichberechtigung der Beteiligten am Bildungsprozess bedeutet, dass der Schüler sich als Persönlichkeit fühlt, keine Angst hat, seine Meinung zu äußern, sie zu verändern und weiterzuentwickeln. Selbst eine Prüfung kann statt Folter Vergnügen bereiten, ein Mittel der Selbstverwirklichung sein – ein Dialog unter Gleichen. Glückliche Momente für Lehrer und Schüler entstehen, wenn Letzterer seinen Lehrer auf einen neuen interessanten Gedanken oder Aspekt hinweisen kann, dort, wo „alles schon klar“ schien.

Unverzichtbare Helfer von Pädagogen und Schülern sind Bücher. Können sie ersetzt werden durch bloße Internetinformationen oder endlose Testverfahren (erst recht, wenn man die Antworten vorher findet und Spickzettel vorbereitet) mithilfe moderner Technik? Weiß ein Schüler, der den Autor einer Theorie korrekt benennt, auch wirklich um deren Wesen? Und wie soll man das Potenzial eines zukünftigen Fachmanns ohne ein persönliches Gespräch einschätzen können? Im Berufsleben gibt es fast immer die Möglichkeit, in ein Buch, ein Handbuch oder ein Lehrbuch zu schauen – doch nicht jeder weiß dies zu nutzen, wenn er nicht gebildet ist.

Lehren, wie man lernt – das ist die Hauptaufgabe von Lehrer und Lehrbuch. Das Lehrbuch sollte nicht ein bloßes Nachschlagewerk sein, sondern ein Wegweiser, der in ansprechender, fesselnder Form grundlegendes Wissen vermittelt, auf dessen Basis neue Probleme erkannt und gelöst werden können. Die Aufgabe des Lehrers ist es, die Schüler in die Umlaufbahn des Wissens zu führen, sodass sie sich dort selbstständig bewegen können – ohne ständige Anleitung. Der Wunsch, im Lehrbuch nur einen Spickzettel zu sehen, ist ein überlanger Rückfall mechanistischen Denkens.

Viele der heute an Hochschulen und Schulen verwendeten Lehrbücher präsentieren Wissen in Form einer unumstößlichen Wahrheit. Natürlich kann ein Lehrbuch seine Funktion nicht ohne hinreichendes Faktenmaterial erfüllen. Gleichwohl erfordert ein Geschichtslehrbuch nicht nur die chronologische Darstellung von Ereignissen, sondern auch eine bestimmte Methodologie der Stoffvermittlung. Rein beschreibende Methoden sind ein Vorteil für Handwerker unter den Lehrern, doch eine verbindlich vorgeschriebene Methode wird zur Sanktion gegen Originalität und Eigenständigkeit.

Derzeit zeichnet sich ein Übergang von der Bank-Depot-Modellvorstellung (Paulo Freire: „Was man einzahlt, das kann man abheben“) hin zu einer rhizomatischen Sichtweise ab. Jedes Wissen, das brachliegt, unterliegt der Entwertung – besonders in der dynamischen Gegenwart, die unkonventionelle Lösungen und neue, unerforschte Ebenen verlangt. Nach der rhizomatischen Konzeption gleicht die Entwicklung der Kultur (einschließlich Bildung) dem Wachstum von Rhizomen – flexiblen Wurzelgeflechten, aus deren verschiedenen Punkten neue Triebe hervorgehen können, je nach Einwirkung und Anforderung der Umwelt. In diesem Fall zählt nicht das Volumen der Basis, sondern ihre Dichte und Flexibilität. Bereit für unvorhergesehene Triebe, weiß der „Gärtner“, wie er die Früchte erntet. Im Kontakt mit dem Boden, der sie genährt hat, wird er sich von ihm abstoßen, sich über ihn erheben, neue Horizonte und seinen Platz in ihnen erblicken können. In diesem Sinne ist lebenslanges Lernen zu verstehen. Ein rhizomatisch, konzeptionell gebildeter Mensch wird fähig sein zur Selbstorganisation und Selbstverwandlung, geleitet nicht durch Vorgaben und Vorschriften, sondern durch die innere Notwendigkeit zu wachsen. Dies sind die Bedingungen für die Bewahrung und Weiterentwicklung der Menschheit insgesamt.